چكيده
در جامعه‌هاي دانش محور كنوني، نياز افراد براي همگامي با تحولات سريع، تسلط فناوري در تمام امور، دسترسي و استفاده از اطلاعات افزايش يافته است. كسب يادگيري مادام العمر كه از چالشهاي اصلي در توانمندسازي افراد در دسترسي به اطلاعات است، مورد توجه نظام آموزشي در كشورهاي مختلف قرار گرفته است. يكي از هدفهاي عمدة اين تغييرات، آموزش مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر به فراگيران است. يكي از هدفهاي طرح ارزشيابي تحصيلي در ايران نيز، به عنوان تحولي در نظام آموزشي ابتدايي، «آموختن چگونه آموختن» و تقويت مهارتهاي «يادگيري مادام‌العمر» در دانش‌آموزان است. مسئله اصلي پژوهش، آگاهي از اين واقعيت است كه آيا طرح توانمندي تحقق هدف نظام آموزشي يعني پرورش مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر را دارد و آيا براي كتابخانه مدرسه كه زيرساخت لازم براي چنين آموزشي را فراهم مي‌كند، جايگاهي در طرح در نظر گرفته شده است؟
اين پژوهش با روش پيمايشي انجام شد. براي گردآوري اطلاعات از نظرسنجي و تحليل محتواي متون واسناد مرتبط با طرح و واقعيت‌ نمايي استفاده گرديد. ابزارهاي گردآوري اطلاعات، پرسشنامه و سياهه وارسي مي‌باشند. جامعه مورد پژوهش را 81 معلم، مديران 29 مدرسه مجري طرح در خراسان رضوي و كتابخانه‌هاي اين مدارس تشكيل مي‌دهد. يافته‌هاي پژوهش نشان داد گرچه در طرح جايگاه خاصي براي كتابخانه در نظر گرفته نشده است، ولي از ديدگاه مديران و معلمان، وجود كتابخانه و استفاده از منابع غيردرسي براي پيشبرد آموزش ضروري است. همچنين، نتايج مقايسه وضعيت كتابخانه‌هاي مدارس با استانداردهاي جهاني نشان داد اين كتابخانه‌ها به دليل نداشتن شرايط لازم نمي‌توانند به تحقق هدفهاي طرح در نظام آموزشي كمك كنند. تفاوت زياد ميان نگرش و عملكرد مديران و معلمان مشخص مي‌كند كه آنها شناخت لازم در مورد هدفهاي طرح و چگونگي اجراي آن را ندارند. بنابراين، مي‌توان نتيجه گرفت كه طرح توانمندي لازم براي پرورش مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر در دانش‌آموزان را ندارد. يافته‌ها و پيشنهادهاي اين پژوهش، رهنمودهايي را براي تجديدنظر، تصميم‌گيري و برنامه‌ريزي براي اجراي موفق طرح در اختيار برنامه‌ريزان و تصميم‌گيران قرار مي‌دهد.
كليدواژه‌ها: ارزشيابي توصيفي، كتابخانه‌هاي مدارس، يادگيري مادام‌العمر، تحولات آموزشي.

مقدمه
در دو دهة اخير، حجم اطلاعات و دانش در جهان افزايش چشمگيري يافته است، به طوري كه در حال حاضر جهان به سوي خلق يك جامعة دانش محور پيش مي‌رود.يكي از مشخصات چنين جامعه‌اي، توانايي افراد آن در دسترسي و استفاده از اطلاعات به عنوان توانمنديهاي كليدي براي رقابت در عرصه جهاني است (Drucker, 1994). بنابراين، موضوع چالش برانگيز در جهان دانش محور ‌اطلاعات، فناوري و دانش است و يادگيري مادام‌العمر، از مهارتهاي كليدي براي توفيق بر اين چالش به شمار مي‌آيد.
در اين راستا، انسان جهان امروز بايد بداند چرا به اطلاعات و دانش نياز دارد و چگونه از فناوري براي دسترسي و استفاده از آن بهره گيرد. به عبارت ديگر، بايد به صورت مداوم در پي دانش‌افزايي و سهيم شدن در روند توليد دانش باشد. به همين دليل، عصر حاضر را مي‌توان عصر نهضت يادگيري مادام‌العمر براي متحول كردن آموخته‌ها، ساختار ذهني و دانش و در يك كلمه «عصر ذهن»[3] دانست.

آموزش و پرورش در عصر حاضر
در چنين روشي يكي از هدفهاي نظام آموزشي،‌ مي تواند تربيت افرادي توانمند در دسترسي و استفاده از اطلاعات باشد (Unesco World Report, 2005). به قول «آلوين تافلر» ((Toffler, 1990، در قرن بيست و يكم، بي‌سوادان كساني نيستند كه نمي‌توانند بخوانند يا بنويسند، بلكه افرادي هستند كه نمي‌توانند ياد بگيرند و بازآموزي كنند. اين امر موجب شده است كه يادگيري و يادگيري مادام‌العمر، كانون توجه انديشمندان در حوزة آموزش و پرورش در بسياري از كشورها قرار گيرد (Bundy, 2001)[4]. در اين آموزش، اولين هدف نبايد تدريس مطالبي باشد كه فكر مي‌كنيم به حال فراگيران مفيد است، بلكه قبل از هر چيز بايد به آنان بياموزيم كه «چگونه ياد بگيرند»، تا خود در هر زماني كه بخواهند، آنچه را نياز دارند،بياموزند (رستگار، 1382).
با گسترش اين ديدگاه در كشورهاي مختلف در سراسر جهان، سرمايه گذاري براي اصلاحات در آموزش و پرورش از اواخر دهه 1980 ميلادي آغاز شد(O'Sullivan, 1999). هدف اين فعاليتها، همگام كردن آموزش در جامعه با پيشرفت سريع دانش و ايجاد «جامعه دانش محور» بود. در همين راستا، كميسيون بين‌المللي آموزش و پرورش[5] يونسكو براي تغيير در قرن بيست و يكم، توجه به دو ايده اساسي را در قلمرو آموزش و پرورش به جامعه جهاني كنوني توصيه كرده است: 1) چهار ركن يادگيري يعني، يادگيري براي دانستن، يادگيري براي انجام دادن، يادگيري براي زندگي با يكديگر و براي زندگي با ديگران، و يادگيري براي زيستن 2) يادگيري مادام‌العمر (در مكلين، 1379).
در جهت تحقق اين هدفها در سطح جهاني، سازمان يونسكو در حمايت از كشورها براي رسيدن به هدفهاي برنامه جهاني «آموزش براي همه» تا سال 2015، «راهنماي عملكرد جهاني» را منتشر كرد ( …, 2007:Global Action Plan). در بخش دستورالعملهاي راهبردي آن به اين مطلب اشاره دارد كه افراد هر جامعه اي بايد به صورت «متفكراني كه كار مي كنند و كارگراني كه فكر مي‌كنند»[6] تربيت شوند. براي تربيت اين افراد ، نظام آموزشي بايد آموزش يادگيري مادام‌العمر را هدف قرار دهد و در اين راستا، ، لازم است روشهاي خلّاق و مناسبي را در آموزش پيش بگيرد. بنابراين، مدارسي كه بر امتحانات مبتني بر يك كتاب و مطالب محدود تأكيد دارند، بايد با هدف پرورش مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر از دوران كودكي متحول شوند. اگر نظام آموزشي بخواهد تحول اساسي در روشهاي آموزشي به وجود آورد، بايد به فكر دگرگوني و تجديد بناي تمام عواملي باشد كه به طريقي در ايجاد فضاي مناسب براي يادگيري مؤثرند، زيرا، تغيير قسمتي از نظام، بدون تغيير ساير قسمتها نمي‌تواند سبب بروز تغييرات مؤثر شود.

آموزش و پرورش در ايران و لزوم توجه به رويكردهاي نو در نظام آموزشي
نظام ارزشيابي توصيفي در دوره ابتدايي در ايران، از سال تحصيلي 83 ـ 1382 با هدف ايجاد تغييرات بنيادي در نظام موجود ارزشيابي و با عنايت به رويكردهاي نوين در فرايند ياددهي ـ يادگيري و شيوه‌هاي اثربخش ارزشيابي دانش‌آموزان، بر اساس دستورالعمل شوراي عالي آموزش و پرورش در تعدادي از مدارس دوره ابتدايي اجرا شد (وزارت آموزش ... 1382). تأكيد اين نظام بر تغيير مقياس كمّي ( 20ـ0) به مقياس كيفي (ارزشيابي توصيفي) و ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني است. از ويژگيهاي اين شيوه ارزشيابي، پويايي، كيفي بودن، عملكردگرايي و فرايند محوري آن است (حسني، 1384). به همين دليل، در فرايند يادگيري، ضعفها و قوّتهاي يادگيري دانش‌آموز بر اساس محتواي پوشه عملكرد وي ـ شامل گزارشي از تمامي فعاليتها، مهارتها و نگرش كودك ـ بررسي مي‌گردد (رهباردار، 1384).ويژگيهاي طرح كه توسط «رستگار» (1382) از صاحب‌نظران اصلي اين طرح، مطرح شده، وابستگي زياد اجراي آن به استفاده از انواع متون و به طور كلي اطلاعات را نشان مي‌دهد. بنابراين، به نظر مي‌رسد براي تحقق اين هدفها، تدريس دانش‌آموز محور و منبع محور در آموزش ابتدايي بايد مورد توجه قرار گيرد.براي انجام فعاليتهايي كه طرح براي دانش‌آموزان در نظر گرفته است، يعني پژوهش، فعاليتهاي گروهي، رقابت در گروه و به طور كلي يادگيري، دانش‌آموز نه تنها بايد به اطلاعات و منابع اطلاعاتي دسترسي داشته باشد، بلكه بايد فنون دستيابي، جستجو و استفاده از اطلاعات را بداند (زماني پور، 1384)[7]. چنين مهارتهايي، به توانمندي دانش آموزان در يادگيري مادام العمر، كه يكي از هدفهاي نظام ارزشيابي توصيفي است، كمك مي‌كند. از زيرساختهاي اصلي چنين آموزشي، وجود كتابخانه در مدرسه است.

جايگاه كتابخانه مدرسه در نظام جديد آموزشي
كتابخانه مدارس به عنوان مركز منابع اطلاعاتي، يكي از نهادهاي كليدي و لازم اين نوع آموزش است زيرا، كتابخانه‌هاي مدارس، انديشه، اطلاعات و خدماتي را تأمين مي‌كنند كه براي حضور موفق و هدايت جامعه به سوي جامعه دانش محور، ضروري و اساسي هستند و مي توانند دانش آموزان را به مهارتهاي يادگيري مادام العمر تجهيز كنند. بنابراين، ايجاد، گسترش و بهره برداري مؤثر از اين نهاد بايد مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر در فرايند آموزش مورد توجه قرار گيرد.
براي تحقق چنين روندي در آموزش، كتابداران مدارس، اولين مسئولان آموزش مهارتهاي اطلاع‌يابي مي‌باشند. با برنامه‌ريزي اين فعاليتها بر مبناي همكاري بين معلمان و كتابداران مدارس در آموزش، دانش‌آموزان مي‌توانند از اطلاعات به منظور يادگيري بهره بگيرد. از سوي ديگر، اين همكاري مي تواند به معلمان اطمينان دهد كه با همكاري كتابدار مدرسه، اطلاعات نوين موجود، منابع آموزشي و فناوري به گونه‌اي كارآمد و مؤثر مي‌تواند در برنامه‌ريزي درسي به كار رود و به پيشبرد موفق آن كمك كند (اقتدار اطلاعات ...، 1379).
پيشينه پژوهش
پژوهشهاي بسياري در مورد كتابخانه‌ها و كتابداري مدارس در كشورهاي غربي انجام شده است. نتايج اين پژوهشها نشان دهنده هدفهاي كتابخانه، نتايج حاصل از همكاري بين كتابدار و معلمان و راهبردهاي عملي براي اين همكاري است. يافته‌هاي آنها، همچنين اهميت پيوند برنامه‌هاي كتابخانة مدرسه را با برنامه آموزشي مدرسه مشخص مي‌كند. از آغاز دهه 50 ميلادي، كتابخانه‌هاي مدارس و تأثير آن بر يادگيري و پيشرفت دانش‌آموزان مورد توجه محققان حوزه آموزش و پرورش و علوم كتابداري و اطلاع‌رساني قرارگرفت(Voisard, 1955; Lohrer, 1953; Hunt, 1950; Romine, 1950; Henne, 1951; Davis, 1953) در همين راستا، «هي كاك» در پژوهشي مروري ((Haycock, 1995 به بررسي بيش از 90 پژوهش، پايان نامه دكتري و كارشناسي ارشد كه تا قبل از سال 1995 در زمينه كتابخانه‌ها و كتابداران مدارس انجام شده بود، ‌پرداخت. همچنين در سال 2003 در مقاله‌اي مروري 200 پژوهش و پايان‌نامه دكتري و كارشناسي ارشد در مورد تأثير كتابخانه‌ها و كتابداران مدارس در آموزش و پرورش و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان را بررسي كرد (Haycock, 2003). اين پژوهشها و پژوهشهاي ديگري كه در حوزه كتابداري انجام گرفته‌اند، با توجه به عناصر، عوامل و برنامه‌هاي كتابخانه مدرسه، عملكرد مثبت كتابخانه را در برنامه آموزشي مدارس نشان مي‌دهند.
«لنس» و همكاران وي از سال 1993 پژوهشهاي مداومي را در 10 ايالت مختلف آمريكا انجام دادند تا نشان دهند كتابخانه مدرسه مجهز، وجود كتابدار تحصيلكرده و انواع خدمات ارائه شده در برنامه كتابخانه مدرسه، تأثير مثبتي بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان دارد 1993;…;2005) . .(Lance, K. C, , & Rodney, M.J., and Hamilton-Pennell, C
همزمان با اين تحقيقات، در وزارت آموزش و پرورش آمريكا، محققان ديگري نيز پژوهشهاي گسترده‌اي را در اين رابطه انجام دادند. آنها تأثير عناصر مختلف در كتابخانه را بر آموزش سنجيدند. اين عناصر شامل استانداردها، كتابدار مدرسه، برنامه كتابخانه مدرسه، ميزان استفاده از كتابخانه، ميزان مطالعه در كتابخانه ، شيوه‌هاي آموزش سواد اطلاعاتي در تدريس معلمان با همكاري كتابدار، دسترسي به فناوري اطلاعات، منابع و امكانات كتابخانه، بودجه و چگونگي به كارگيري آن مي‌باشند.
( Todd and Oberg, 2001; Loertscher & Woolls, 2002; Burgin & Bracy, 2003; U.S…, 2005; American Association..., 2007).
تواناييهاي بالقوه كتابخانه مدرسه در گسترش سواد اطلاعاتي دانش‌آموزان به عنوان نيازي اساسي در نظام آموزشي، مسئله موردنظر پژوهشهاي ديگري است. يكي از اين تحقيقات بنيادين دربارة نقش حياتي كتابخانه و كتابدار مدرسه در توسعه سواد اطلاعاتي، تحقيقات پي در پي «كولثاو» (Kuhlthau, 1991-1994; 1999) مي باشد. «تاد» و ديگران (Todd et. Al., 2004) در پژوهشي در ايالت اوهايونشان دادند دانش‌آموزان، يادگيرندگاني توانا براي كسب دانش با استفاده از برنامه‌هاي مؤثر كتابخانه مدرسه هستند. اين پژوهشها از ديدگاه آموزشي بيانگر نقش حياتي برنامه‌هاي كتابخانه مدرسه در نظام آموزشي قرن بيست و يكم، با تأكيد بر يادگيري منبع محور در آموزش و كسب مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر دانش‌آموزان است. تحقيقات در ديگر كشورها نيز در زمينة تأثير مثبت كتابخانة مدرسه مجهز و برنامه‌هاي آن در روند پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان و آموزش سواد اطلاعاتي در مدارس ابتدايي، انجام يافته است؛ مانند تحقيقاتي كه در كانادا (Coish …, 2005; Ontario Library Association, 2006)، استراليا (Moore, 1997; Clyde, 2003; Lonsdale 2003)، انگلستان (Williams and Coles, 2001; Creacer and Maynard, 2005)، كره جنوبي (Han, 2005)، ژاپن (Ueda, 2005)، چين (Xiaobin, 1996) و آلمان (Dankert, 2004) انجام گرفته است.
از سوي ديگر، يافته‌هاي دو مطالعة تطبيقي در كشورهاي مختلف كه سواد خواندن، رياضيات، علوم و سواد اطلاعاتي دانش آموزان را مي‌سنجند، بعني «پيسا»[8] Finnish National Board…, 2007; Organization for Economic… 2007)) و «پرلز»[9] (كريمي، 1383) نشان مي‌دهد در هر جا استفاده دانش‌آموزان از منابع اطلاعاتي (مانند كتابخانه مدرسة مجهز با تعداد كتاب مناسب، مجله‌ها، رايانه و اينترنت) به نسبت بالا بوده، ميانگين نمره‌هاي سواد خواندن و سواد اطلاعاتي آنان نيز بيشتر است.
اثربخش بودن برنامه كتابخانه، به تلاشهايي از سوي همه افراد مرتبط با آن از جمله مدير مدرسه نياز دارد. نبود حمايت لازم مديران از كتابخانه‌هاي مدارس، به دليل كمبود دانش آنان دربارة اهميت كتابخانه مدرسه و نقش حياتي آن در تحقق هدفهاي مدرسه است (Wilson, et al. 1993 Cited in Oberge, 1995). همچنين، در صورت حمايت وي از كتابدار مدرسه، اهميت نقش اين همكار آموزشي براي جامعه مدرسه مشخص مي‌شود (Oberg, 1995; Hartzell, 2002). بنابراين، براي تحقق چنين روندي در مدارس، بايد مدير دانش زيادي درباره يادگيري منبع‌گرا و ارزش برنامه‌هاي كتابخانه در حمايت از نظام آموزشي مدرسه داشته باشد.
يكي از راه‌هايي كه مي‌تواند به صورت گسترده و يكسان شناخت نسبت به ارزش و اهميت كتابخانه و چگونگي بهره‌گيري از آن را در نظام آموزشي در معلمان، مديران و نيز كتابداران افزايش دهد، تهيه و انتشار دستورالعملها و رهنمودهاي لازم است. اين راهبردها، راهنمايي براي تبديل نظريه‌هاي موجود در مورد يادگيري منبع محور و يادگيري مادام‌العمر به عمل مي‌باشد. براي دستيابي به اين رهنمودها، تحقيقاتي در جهان انجام شده است. نتيجه آنها، تصويب قوانين و استانداردهاي كتابخانه‌هاي مدارس در سطح بين‌المللي (Ifla/ Unesco … library.2002)، ملي (Primary School …, 2002) و منطقه‌اي (Pennsylvania Guidelines …, 2005) است.
در ايران نيز از سال 1347 تاكنون پژوهشهايي در زمينة كتابخانه‌هاي مدارس صورت گرفته كه به صورت پايان‌نامه‌هاي دكتري و كارشناسي ارشد بوده است. اين پژوهشها اغلب در زمينة وضعيت كتابخانه‌هاي مدارس و لزوم بهبود شرايط آنهاست (پورآذر، 1347؛ سپهري، 1348؛ ارباب شيراني، 1350؛ بيگدلي ، 1360؛ زنگنه، 1374؛ عمويي اوجاكي، 1381). اين تحقيقات، همچنين بر تأثير مثبت و حياتي كتابخانه در روند پيشرفت هدفهاي آموزشي تأكيد كرده‌اند. برخلاف آنچه در مورد كشورهاي مختلف ياد شد، حاصل پژوهشها در ايران توسط نظام آموزشي به كار گرفته نشده و به همين دليل نيز تحول قابل ملاحظه‌اي در آن و در يادگيري دانش‌آموزان صورت نگرفته است. در زمينه طرح ارزشيابي توصيفي كه بر تغيير فرايند يادگيري ـ ياددهي تأكيد دارد و آموزشي منبع محور به شمار مي‌آيد، به جز در آموزش و پرورش كه از ديدگاهي خاص به اين امر توجه شده، پژوهشي انجام نشده است.
همان‌طور كه پيشتر ياد شد، طرح ارزشيابي توصيفي كه براي ايجاد تحول در آموزش ابتدايي و تأثير بر يادگيري به وجود آمد، با هدف آرماني پرورش مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر در دانش‌آموزان شكل گرفته است. تحقق اين هدف به اجراي مفيد و مؤثر طرح، يعني تمركز بر تغيير در روشهاي سنتي يادگيري و تدريس، بستگي دارد. اين امر نيازمند روشي از آموزش در مدارس است كه استفاده از كتابخانه و به طور كلي اطلاعات را تشويق و يكپارچگي بين روش آموزش و برنامه‌هاي كتابخانه را تضمين كند.
پرسش اصلي پژوهش آن است كه آيا طرح، توانمندي تحقق هدف آرماني خود يعني پرورش مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر را دارد؟ چون تحقق چنين هدفي نياز به كتابخانه دارد، آيا در اين طرح جايگاه خاصي براي كتابخانه در نظر گرفته شده است؟ به عبارت ديگر، مجريان اين طرح كه از پشتيبانان اصلي حسن اجراي آن هستند، چه ديدگاهي نسبت به جايگاه كتابخانه در پيشبرد هدفهاي طرح دارند؟
اين پژوهش با هدف بررسي جايگاه كتابخانه مدرسه در طرح ارزشيابي توصيفي انجام شد. در اين راستا، چگونگي حمايت طرح از رشد كتابخانه‌هاي غني و پويا و نيز ميزاني كه كتابخانه‌هاي موجود در مدارس مجري طرح، توانمندي پاسخگويي به نيازهاي اطلاعاتي معلمها و دانش‌آموزان را دارند، بررسي گرديد. انتظار مي‌رود يافته‌هاي اين پژوهش رهنمودهايي را براي تجديد نظر در برنامه‌ريزي و اجراي موفق طرح در اختيار برنامه‌ريزان و مجريان آن قرار دهد.
براي دستيابي به اطلاعات لازم و شناسايي راه‌حلهايي براي مسئله اين پژوهش، سؤالهاي پژوهشي زير طراحي گرديد:
1. وضعيت كتابخانه‌هاي مدارس مجري طرح ارزشيابي توصيفي با استانداردهاي كتابخانه‌هاي آموزشگاهي (بيانيه كتابخانه‌هاي آموزشگاهي ايفلا/ يونسكو و اقتدار اطلاعات: رهنمودهايي براي برنامه‌هاي چندرسانه‌اي كتابخانه‌هاي آموزشگاهي) تا چه ميزاني هماهنگي دارد؟
2. در طرح ارزشيابي توصيفي، تا چه ميزان به كتابخانه به عنوان يك عنصر اصلي در آموزش توجه شده است؟
3. ديدگاه مديران و معلمان مجري طرح ارزشيابي توصيفي و شيوه تدريس آنها، تا چه ميزاني با ويژگيهاي طرح همخوان است؟
4. معلمان مجري طرح ارزشيابي توصيفي، دربارة جايگاه اين طرح در نياز به استفاده از منابع اطلاعاتي (غير از كتاب درسي) در مقايسه با ارزشيابي سنتي (ارزشيابي كمي) چه منظري دارند؟
5. روشهاي تدريس معلمان در طرح ارزشيابي توصيفي، چقدر دانش‌آموزان را به استفاده از منابع اطلاعاتي ترغيب مي‌كند؟

روش پژوهش
اين پژوهش از نوع كاربردي بوده و با روش پيمايشي صورت گرفته است. مطالعات در دو مرحله انجام شد؛ در مرحله اول با روش تحليل محتوا، متون و اسناد، آئين‌نامه‌ها، خط مشي‌ها و اصول، برنامه‌ها و دستورالعملهاي مربوط به طرح ارزشيابي توصيفي انتشار يافته توسط وزارت آموزش و پرورش و يا برنامه‌ريزان و صاحب‌نظران، مطالعه و بررسي شد و از تحليل اين متون، اطلاعات لازم در مورد طرح به دست آمد. نتيجه اين مرحله در ششمين همايش انجمن برنامه‌ريزي درسي، كه در اسفند 1385 در شيراز برگزار شد، ارائه گرديد. هدف از اين بررسي، شناسايي هدفهاي طرح و كسب اطلاعات در مورد رهنمودهاي منتشر شده براي اجراي آن بود. اطلاعات به دست آمده از اين قسمت، نياز به انجام اين پژوهش را توجيه كرد و مبناي پژوهش اصلي قرار گرفت.
در مرحله دوم، از روش تحليل محتوا، نظرسنجي و واقعيت نمايي براي گردآوري نظرهاي مديران مدارس مجري و معلمهاي آنها، در مورد روشهاي تدريس و ميزان موفقيت طرح و بررسي وضعيت كتابخانه‌هاي آن مدارس بود.
براي فراهم شدن زيرساخت نظري لازم براي طراحي ابزار نظرسنجي، يعني پرسشنامه، محتواي متون مربوط و پژوهشهاي انجام شده در كشورهاي ديگر تحليل گرديد. براي اطلاع از وضعيت كتابخانه‌هاي مدارس مجري طرح، از سياهه وارسي استفاده شد. جامعه مورد نظر در اين پژوهش شامل همه معلمان (81 نفر)، مديران (29 نفر) و كتابخانه‌هاي مدارس مجري طرح ارزشيابي توصيفي ( 29 مورد) در مدارس ابتدايي در استان خراسان رضوي (شامل نواحي 1، 3، 4، 5، 6 مشهد، طرقبه، تبادكان، قوچان، درگز، فردوس، گناباد، سبزوار، تايباد، جوين، كاشمر، فريمان، نيشابور، سرخس، بردسكن، خواف، تربت حيدريه، خوشاب) بود. پرسشنامه‌ها و سياهه وارسي كتابخانه مدرسه با همكاري سازمان آموزش و پرورش استان خراسان رضوي، دايره ارزشيابي تحصيلي عمومي، در مدارس مجري طرح ارزشيابي توصيفي استان خراسان رضوي توزيع و جمع‌آوري شد.

يافته‌هاي پژوهش
در اين قسمت ابتدا اطلاعات جمعيت شناختي به دست آمده ارائه و سپس يافته‌ها بر اساس سؤالهاي پژوهش گزارش مي‌شود. از نظر جمعيت‌شناختي، يافته‌هاي پژوهش نشان مي‌دهد بيش از نيمي از مديران جامعه مورد پژوهش (1/57%) را مردان و 9/42% را زنان تشكيل مي‌دهند. ولي، تعداد معلمان زن ( 6/60% ) مجري طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس، بيش از معلمان مرد است. همچنين، معلمان و مديران داراي مدرك كارشناسي آموزش ابتدايي مشاركت بيشتري در طرح دارند. نتايج ديگر نشان مي‌دهد بيشتر مديران و معلمان سابقة كاري زيادي دارند و در نظام آموزشي كه با روشهاي سنتي و تك كتابي برنامه‌ريزي شده، مدتي طولاني تدريس كرده‌اند. بنابراين، به اين نوع روش تدريس عادت كرده و ممكن است ايجاد تغيير در عملكردهاي آنان به آموزشي طولاني و مداوم نياز داشته باشد. در صورت برخورداري ازآموزشهاي لازم، مي‌توان انتظار داشت باورهاي آنان تغيير يابد و با تحولهاي جديد همراه شود (گلاسر، 1373). بيشتر معلمان به عنوان مجريان اصلي طرح، بين 35 ـ 20 ساعت در كلاسهاي آموزش ضمن خدمت حضور يافته‌اند. اين ميزان آموزش براي اجراي موفق طرحي كه هدف آن تغيير در نظام آموزشي، يعني تأكيد بر ارزشيابي كيفي دانش‌آموزان دورة ابتدايي كشور و تمركز بر يادگيري تا تدريس، كافي به نظر نمي‌رسد. افزون بر اين، تعداد دانش‌آموزان بيشتر كلاسهاي مجري طرح ارزشيابي توصيفي در استان خراسان رضوي ، 35ـ20 نفر است. پويا نمودن دانش‌آموزان در كلاس، به عنوان يكي از ويژگيهاي طرح ارزشيابي توصيفي، معرفي شده است. چنين ويژگي در صورتي مي‌تواند تحقق يابد كه معلم بر تمام فعاليتهاي دانش‌آموزان نظارت دائمي داشته باشد. در صورتي كه تعداد دانش‌آموزان در كلاس زياد باشد، نظارت بر فعاليتهاي آنها ممكن است به خوبي صورت نگيرد. بنابراين، تعداد زياد دانش‌آموزان در كلاسها، يكي از ضعفها در روند اجرايي طرح توسط برخي از معلمها و مطالعه‌ها نيز عنوان شده است.[10]

پاسخ به سؤالهاي پژوهش
در راستاي تحقق هدف اين پژوهش، 5 سؤال پژوهشي زير طراحي شد. پس از طرح هر سؤال، يافته‌هاي مرتبط با آن تحليل و گزارش مي‌شود.
سؤال1. وضعيت كتابخانه‌هاي مدارس مجري طرح ارزشيابي توصيفي با استانداردهاي كتابخانه‌هاي آموزشگاهي (بيانيه كتابخانه‌هاي آموزشگاهي ايفلا/ يونسكو و اقتدار اطلاعات: رهنمودهاي براي برنامه‌هاي چند رسانه‌اي كتابخانه‌هاي آموزشگاهي) تا چه ميزاني هماهنگي دارد؟
بر اساس متون و تجربه‌هاي موفق در كشورهاي ديگر، كتابخانه، امكانات و تحهيزات آن از عوامل توفيق و تحول در نظام آموزشي است. اين امر، بخصوص در نظامهايي كه يادگيري مادام‌العمر را هدف قرار داده‌اند، جايگاه خاصي دارد. اين سؤال پژوهشي براي سنجش وضعيت كتابخانه‌هاي مدارس مجري طرح و ميزاني كه آنها مي‌توانند پشتيبان اجراي طرح و دست يافتن به هدفهاي آن باشند، طرح شد.
نتايج به دست آمده از سياهة وارسي كتابخانة مدارس ـ كه پيشتر به آنها پرداخته شد و برخي از آنها را در جدول 1 مي‌توان مشاهده كرد ـ حاكي از آن بود كه مكاني به نام كتابخانة مدرسه با شرايطي كه اين استانداردها معيّن كرده است، وجود ندارد. با وجود نگرش مثبتي كه در ميان معلمان و مديران نسبت به وجود و استفاده از اين نهاد در طرح ارزشيابي توصيفي ديده مي شود، در نظام آموزشي، جايگاهي تعريف شده، اصول و خط مشي مناسب و لازم الاجرا، بودجة مشخص و برنامه‌اي براي تهيه منابع و تجهيزات وجود ندارد. علاوه بر اين، معلمان و مديران با رسالت و وظايف كتابدار تحصيلكرده در كتابخانة مدرسه و چگونگي پشتيباني او از پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان آشنا نيستند. به همين علت، كتابخانه‌هاي اين مدارس با وضعيتي كه در زمان انجام اين پژوهش داشتند، نمي‌توانند از تدريس منبع محور حمايت و دانش‌آموزان را يادگيرندگاني مادام‌العمر تربيت كنند.
 

سؤال2. در طرح ارزشيابي توصيفي، تا چه ميزاني به كتابخانه به عنوان يك عنصر اصلي در آموزش توجه شده است؟
ارزشيابي توصيفي، الگويي جديد در نظام آموزش ابتدايي در ايران است. بر اساس متون مربوط به طرح، اين نوع آموزش تلاش مي‌كند زمينه‌اي را فراهم سازد تا ارزشيابي فراگيران مبتني بر فعاليتهاي مختلف دانش‌آموزان (مانند پژوهش، مطالعة مستقل، خواندن متون، كنفرانس و بحث) باشد و از اين طريق آنان را به سوي يادگيري بيشتر و عميق‌تر سوق دهد. تحقق اين نوع يادگيري در آموزش، مستلزم روشهايي از تدريس و برنامه‌هاي درسي است كه هدف آنها پرورش مهارتهاي تفكر انتقادي و يادگيري مادام‌العمر باشد.
چنچنين آموزشي براي پيشبرد فعاليتهاي يادگيري دانش آموزان و نيز تدريس معلمها به منابع اطلاعاتي مناسب و فراوان نياز دارد. به همين دليل، كتابخانه‌هاي مدارس به عنوان مركز منابع اطلاعاتي بايد در مدارس مورد توجه قرار گيرند. اين مراكز زمينه‌هاي لازم براي دسترسي دانش‌آموزان و معلمان و همة افراد در مدرسه به منابع مختلف را ايجاد مي‌كنند. پيوند برنامه‌هاي كتابخانه با برنامه درسي، كمك مؤثري براي تقويت مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر در دانش‌آموزان مي‌باشد. برايبررسي اين واقعيت كه كتابخانه‌هاي مدارس تا چه ميزاني مي‌توانند از چنين آموزشي پشتيباني كنند، سؤال اول پژوهشي طرح شد. يافته‌هاي پژوهش در اين رابطه بيانگر آن است كه نقش كتابخانه در طرح ارزشيابي توصيفي شفاف و مشخص نيست و در متون مربوط به طرح نيز بر نياز به بهره‌گيري از كتابخانه در پيشبرد هدفهاي طرح تأكيد زيادي نشده است.[11] ولي يافته‌هاي به دست آمده از نظرسنجي نشان مي‌دهد نظر مديران و معلمان مجري طرح در مورد نياز به كتابخانه و لزوم بهره‌گيري از آن مثبت مي‌باشد (جدول شماره 2) .
 

تحليل داده‌هاي به دست آمده از سياهه وارسي نشان داد مدارس مجري طرح، فاقد مكان مناسب براي كتابخانه در مدرسه مي‌باشند. افزون بر اين، وضعيت كتابخانه‌ها با معيارهاي تعيين شده در استاندارد بين المللي ايفلا/ يونسكو ( Ifla/unesco…,2002) و توصيه‌هاي اقتدار اطلاعات مقايسه شد. نتايج نشان داد كتابخانه‌هاي مورد مطالعه فاقد منابع و تجهيزات لازم ـ كه انتظار مي‌رود در يك كتابخانه مدرسه فراهم باشد ـ هستند. منابع چاپي در مجموع در مدارس در موضوعهاي مختلف، در حد كمتر از 10 تا 50 جلد كتاب است. منابع غيرچاپي نيز به تعداد معدود كمتر از 10 تا 50 عدد لوح فشرده (بيشتر آنها سي‌دي آموزشي گزارش شدند) وجود دارند. همچنين، كتابخانه‌ها فاقد تجهيزات ابتدايي (مانند صندلي، برگه‌دان و قفسه) و تجهيزات مربوط به فناوري مي‌باشند.
نياز به بهره‌گيري از كتابخانه به عنوان مركز منابع اطلاعاتي در نظامهاي آموزشي منبع محور، وظايف عمده‌اي را بر عهده كتابداران مدارس قرار داده است. انتشار راهنماي اقتدار اطلاعات .... (1379)[12] در سال 1988، و سپس ويرايش جديد آن در سال 1998 از سوي انجمن بين‌المللي كتابداران مدارس[13]، رهنمودها و معيارهاي لازم براي ايجاد و گسترش كتابخانه مناسب و چگونگي ارائه خدمات را در اختيار گذاشتند. اين رهنمودها چگونگي پشتيباني كتابخانه از آموزش منبع محور و همكاري كتابدار با معلمها را مشخص مي‌سازند. در اين اسناد، سه نقش اصلي براي كتابداران مدارس در نظر گرفته شده است: يعني 1ـ معلم، 2ـ متخصص اطلاعات و 3ـ رهبري در آموزش سواد اطلاعاتي. اين وظايف بيانگر تأثير زياد كتابدار مدرسه در پيشبرد هدفهاي نظامهاي آموزشي نوين مي‌باشد. ولي، نتايج اين پژوهش نشان داد در هيچ يك از مدارس مورد مطالعه كتابدار تحصيلكرده‌اي وجود ندارد تا بتواند چنين خدماتي را انجام دهد و نيازهاي دانش‌آموزان را براي انجام فعاليتهاي مرتبط با برنامه درسي و يا مطالعة مستقل آنان برآورده سازد.افرادي كه در مدارس به عنوان مسئول كتابخانه معرفي شدند، مسئوليتهاي ديگري نيز دارند. هرچند برخي از فعاليتها را در كتابخانه انجام مي‌دهند، ولي توانايي و دانش لازم را در جهت مديريت كتابخانه و همكاري با معلمان براي پيشبرد هدفهاي آموزشي ندارند. بنابراين، آنچه در مدارس، كتابخانه ناميده مي‌شود، نمي‌تواند از تدريس منبع محور حمايت و دانش‌آموزان را به يادگيرندگاني مادام‌العمر تبديل كند و زمينه‌هاي آموزش آنان را براي پرورش بهره‌گيرندگاني توانا از اطلاعات فراهم سازد.
ايجاد امكانات و شرايط لازم در كتابخانه مدرسه، به منابع مالي كافي نياز دارد. ولي نتايج به دست آمده نشان داد بيشتر مدارس بودجه‌اي خاص براي كتابخانه ندارند. با توجه به تعداد دانش‌آموزان، به نظر نمي‌رسد مبالغ اعلام شده توسط مدارسي كه اعلام داشتند بودجه‌اي را به كتابخانه اختصاص داده‌اند، براي تهيه منابع كمك آموزشي و تجهيزات كافي و سودمند باشد و به تحقق هدفهاي آموزشي كمك كند. با وجود اين، مديران و معلمان در اين عقيده توافق نظر دارند كه در اجراي طرح ارزشيابي توصيفي، آنها به كتابخانه و كتابدار نياز دارند (جدول شماره 2).
به نظر مي‌رسد مدارس براي رفع چنين كمبودي، از كتابخانه‌هاي كلاسي به عنوان جايگزيني براي كتابخانة مدرسه استفاده مي‌كنند. در حالي كه پژوهشها نشان دادند از كتابخانة كلاسي به عنوان جايگزين براي كتابخانة مدرسه نبايد استفاده شود، بلكه كتابخانه‌هاي كلاسي مكمل كتابخانة مدرسه مي‌باشند. اهميت كتابخانه كلاسي از آن جهت است كه مي‌تواند موجب فراهم كردن دسترسي سريع به منابع و افزايش يادگيري دانش آموزان در كنار كتابخانة مدرسه، باشد 1995)Doiron,) . نتايج به دست آمده از پرسشنامه‌ها و سياهه وارسي در اين رابطه، نشان داد بيشتر مدارس مجري طرح ارزشيابي توصيفي، داراي كتابخانة كلاسي در كلاسهاي مجري طرح هستند. ولي، كيفيت كتابهاي كتابخانة كلاسي، اهميت بيشتري نسبت به كميت كتابهاي آنها دارد ( .(Young, 2006 بر اساس نتايج به دست آمده از پرسشنامه معلمان، بيشتر كتابهاي كتابخانه‌هاي كلاسي كتابهاي داستاني هستند.
سؤال3. تا چه ميزان ديدگاه مديران و معلمان مجري طرح ارزشيابي توصيفي و شيوة تدريس آنها با ويژگيهاي طرح همخوان است؟
مدمديران به عنوان رهبر مدرسه مي‌توانند در برنامه‌ريزي درسي موفق، تدوين خط‌مشي، چگونگي پيشبرد آموزش و كنترل عملكرد موفق جامعه مدرسه، تأثير بسياري داشته باشند. همچنين، نگرش معلمان نيز به عنوان مجريان اصلي اين برنامه‌ها در كلاس، نقشي حياتي در تحقق هدفها و برنامه‌هاي مورد نظر نظام آموزشي دارد. اطلاعات به دست آمده در اين رابطه نشان داد، به طور تقريب همه مديران نسبت به استفاده از روشهاي فعال تدريس، بهره‌گيري از منابع اطلاعاتي در تدريس معلمان و انجام فعاليتهاي مختلف توصيه شده در طرح براي دانش‌آموزان نظر موافقي دارند ( جدول شماره 3).
 

دردر همين رابطه، بيشتر معلمان، پشتيباني كتابخانه و كتابدار در استفاده از روشهاي تدريسي كه در طرح پيشنهاد شده و انجام فعاليتهاي يادگيري مختلف را توسط دانش آموزان ضروري مي‌دانند (جدول شماره 4). بنابراين، بيشتر مديران و معلمان نگرش مثبتي نسبت به نياز به استفاده از متون متعدد و دسترسي به اطلاعات براي پيشبرد درسها دارند. به عبارت ديگر، آنها اين عوامل را در موفقيت طرح سهيم مي‌دانند.
 

نتنتايج حاصل از نظرسنجي از معلمان در مورد روشهاي تدريسي كه دانش‌آموزان را به كتاب خواندن و مطالعه مستقل تشويق مي‌كند و مسئله‌گراست، بيانگر آن است كه بيشتر آنان از روشهاي تدريسي داراي چنين ويژگيهايي استفاده مي‌كنند. ولي، آنها به همان ميزان در مورد استفادة دانش‌آموزان از كتابهاي غير درسي براي پيشبرد تحقيق و يا فرصت كافي براي انجام فعاليتهاي جانبي در كلاس، توافق ندارند. بنابراين، اعتبار نظرهاي آنان مورد ترديد قرار مي گيرد. (جدول شماره 5).

 

همچنين، هرچند مديران و معلمان نياز به تغيير و تحول را احساس كرده‌اند و حتي بيشتر آنان نياز به آموزشها و دستورالعملهايي كه چگونگي بهره‌گيري از كتابخانه و منابع را براي ايجاد تحول در تدريس توصيه مي‌كند، تشخيص دادند؛ ولي وضعيت كتابخانه‌هاي مدرسه و يا كتابخانه‌هاي كلاسي به گونه‌اي نيست كه آنها بتوانند اين روشها را به صورت مطلوب اجرا كنند. به همين علت، روشهاي اجرايي مورد ادعايشان با موفقيت در كلاسها انجام نمي‌شود و در نهايت به موفقيت طرح نمي‌انجامد. به عبارت ديگر، ديدگاه‌هاي آنان تا حدودي با ويژگيهاي طرح همخواني دارد، ولي عملكرد آنان متفاوت است.

سؤال4. نظر معلمان طرح ارزشيابي توصيفي در مورد جايگاه طرح درباره نياز به استفاده از منابع اطلاعاتي (غير از كتاب درسي) در مقايسه با ارزشيابي سنتي (ارزشيابي كمّي) چيست؟
بر اساس تحليل محتواي متون مربوط به طرح، مشخص شد تحقيق و پژوهش، از جمله فعاليتهايي است كه دانش‌آموزان در كلاسهاي مجري طرح بايد انجام دهند. همچنين، نظر به اينكه هدف نهايي طرح، پرورش يادگيرندگان مادام‌العمر مي‌باشد، بر اساس مطالعه متون مرتبط با آموزش و پرورش و كتابداري در رابطه با آموزش يادگيري مادام‌العمر در مدارس، دسترسي و استفاده از منابع، تضمين كنندة موفقيت طرحهاي آموزشي است كه هدف آنها پرورش يادگيرندگان مادام العمر است. نظرسنجي به عمل آمده از معلمان نشان داد آنها نيز استفاده از متون غير درسي را در موفقيت طرح سهيم مي‌دانند (جدول شماره 5). بيشتر آنان اعتقاد داشتند در اجراي طرح ارزشيابي توصيفي به وجود كتابخانه‌اي غني و كتابدار تحصيلكرده (س 13، جدول 4) نياز است و براي اطلاع از چگونگي بهره‌گيري از كتابخانه مدرسه، تدوين دستورالعملهاي لازم ضروري است (س14، جدول 4).


سؤال5. تا چه ميزان روشهاي تدريس معلمان در طرح ارزشيابي توصيفي، دانش‌آموزان را به استفاده از منابع اطلاعاتي ترغيب مي‌كند؟
براي سنجش عملكرد معلمان در رابطه با بهره‌گيري از شيوة تدريس منبع محور، اين سؤال طراحي شد (جدول شماره 5). گرچه نتايج نظرسنجي توافق نظرهاي معلمها را در مورد استفاده از برنامه‌هاي كتابخواني نشان مي‌دهد، ولي به همان نسبت آنها مطالعة مستقل براي پيشبرد تحقيق و درسها و مطالعه كتابهاي غير درسي را توصيه نمي‌كنند. تعداد زياد افرادي كه به سؤالهاي اين قسمت پاسخ «تا حدودي» دادند، مي‌تواند نشان از آشنا نبودن آنها با اين شيوة تدريس و اطلاع نداشتن از نياز به استفاده از متون باشد.
براي سنجش نگرش آنها نسبت به نياز به استفاده از منابع اطلاعاتي، از آنان در مورد تفاوت روش تدريس سنتي با روش توصيه شده در طرح ارزشيابي توصيفي سؤال شد. حدود 97% از معلمان، تفاوت اصلي طرح را با ارزشيابي سنتي، در روش ارزشيابي دانستند و كمي بيش از نيمي از آنان فعاليتهاي دانش‌آموزان را در كلاس، به عنوان يكي از عوامل تفاوت روش سنتي با طرح مشخص كردند. در همين حال، فقط حدود 37% به تفاوت روش تدريس خود در اين طرح با روش سنتي اشاره كردند. از طرف ديگر، حدود 12% از آنان به حذف روش تدريس تك كتابي در طرح معتقدند.
بدين ترتيب، اگر روش تك كتابي در آموزش توسط معلمهاي مجري طرح ادامه داشته باشد، آنها احساس نمي‌كنند كه به منابع زيادي براي پيشبرد تدريس نياز دارند. به همين جهت نيز بيشتر آنها اعلام كردند منابع كتابخانه كلاسي براي كمك به تدريس كافي است. به عبارتي، به احتمال آنها از روشهاي تدريس منبع محور شناخت درستي ندارند كه با وجود مجموعه محدودي كه در كتابخانه‌هاي كلاسي دارند، ادعا كردند از روشهاي تدريس منبع محور در آموزش استفاده مي‌كنند. از كساني كه معتقد به استفاده از منابع در تدريس هستند، در مورد نوع كتابهاي مورد استفاده سؤال شد. نتايج نشان داد معلمان بيشتر به كتابهاي داستاني به عنوان كتابهاي مورد استفاده در برنامه درسي اشاره دارند. بديهي است، از نظر محتوايي، تنها نياز به اين كتابها نمي‌تواند درك درستي از موضوعهاي متنوع درسها به وجود آورد.
از آنجا كه در تحليل محتواي متون مربوط به طرح، بهره‌گيري از اطلاعات براي تحقق هدفها مورد توجه قرار نگرفته و به صورت واضح به روشهاي تدريس منبع محور و چگونگي هدايت فعاليتهاي پژوهشي دانش آموزان و دسترسي به اطلاعات پرداخته نشده، مجريان طرح شناخت درستي از نيازهاي مرتبط با اين روش ندارند. بنابراين، آنها نمي‌دانند چگونه از منابع در تدريس بهره‌گيري كنند. امكانات لازم نيز براي چنين تدريسي فراهم نيست. در اين رابطه مي‌توان نتيجه گرفت، نياز به اطلاعات و مهارتهاي اطلاع‌يابي از زير ساختهاي تضمين‌كننده موفقيت طرح در متون مربوط به طرح در نظر گرفته نشده است. قابل درك است كه بيشتر مجريان آن نيز شناخت درستي از اين نيازها نداشته باشند و بنابراين شيوة تدريس آنان، دانش‌آموزان را به استفاده از آنها ترغيب نمي‌كند.

سخن آخر
طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي، در صدد تغيير در نظام آموزشي است. هدف آن تربيت دانش آموزاني است كه در آينده يادگيرندگاني توانا باشند. ولي، زيرساختهاي لازم (مانند، تدوين راهبردها، دستورالعملها، آموزش روشهاي تدريس نوين به مجريان طرح، كتابخانه هاي غني، استخدام كتابداران متخصص و رهنمودهايي براي همكاري بين كتابدار و معلم در پيشبرد درس و هدايت دانش‌آموزان براي انجام تحقيق، تجسس و يادگيري) فراهم نشده است. به نظر مي رسد، هدايت و رهبري مديران و معلمان نيز با ديدگاه تخصصي مورد نياز انجام نمي‌شود. در مجموع، نتايجي كه از بررسي نگرش و چگونگي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي در استان خراسان رضوي به عمل آمد، نشان داد يكي از عوامل اصلي موفقيت طرح، يعني كتابخانه‌هاي مدارس و كتابداران آن مورد توجه برنامه‌ريزان طرح نبوده است. بنا بر تجربه‌هاي مشابه در كشورهاي پيشرفته، اين عوامل سهم عمده‌اي در پيشبرد يادگيري و ياددهي و تقويت مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر دارند. بر اساس پژوهشهايي كه توسط پژوهشگاه آموزش و پرورش انجام شده است[14] گويا طرح پس از سه سال اجراي آزمايشي، توفيق لازم را كسب نكرده است. نتايج به دست آمده از اين پژوهش يكي از نقصهاي زيربنايي طرح را كه در موفقيت آن نقش عمده‌اي دارد، مشخص كرد. به عبارت ديگر، يافته‌ها نشان داد در برنامه‌ريزيها و رهنمودهاي طرح، به نيازهاي اطلاعاتي معلمان و دانش‌آموزان توجه نشده است. معلمان، به عنوان مجريان طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس استان خراسان رضوي، با حداقل منابع و با تكيه بر كتابهاي درسي اين طرح را اجرا مي‌كنند. ولي بر اساس نظر پژوهشگاه آموزش و پرورش، گرچه طرح توفيق لازم را در روند يادگيري و ياددهي به دست نياورده است، ولي به علت كم شدن استرس دانش‌آموزان در دوران تحصيل، نه تنها امكان دارد در مقطع اول تا چهارم ادامه يابد، بلكه براي كلاسهاي چهارم و پنجم دوره ابتدايي هم اجرا شود. بنابراين، اگر قرار باشد اين طرح ادامه و نيز گسترش يابد، ضرورت توجه به نتايج اين پژوهش براي مسئولان طرح و نيز به طور كلي مسئولان آموزش و پژوهش بيشتر مشخص مي‌شود. از اين‌رو، پيش‌بيني طراحي و اجراي زيرساختهاي لازم كه در قسمت پيشنهادها ارائه مي‌شود، اجتناب‌ناپذير است. اين زيرساختها نه تنها از عوامل مؤثر در موفقيت طرح خواهند بود، بلكه مي‌توانند به كسب رتبه‌هاي بالاتر ايران در مطالعه‌هاي تطبيقي مانند آزمونهاي بين‌المللي پرلز نيز كمك كنند.

پيشنهادها و راهبردها
1. بهره‌گيري از همكاري متخصصان علوم كتابداري و اطلاع‌رساني در برنامه‌ريزي، طراحي، اجرا و رهبري طرح به عنوان افرادي آگاه از پيش نيازهاي يادگيري مادام العمر
2. تصويب قوانيني لازم الاجرا در آموزش و پرورش براي رسميت بخشيدن به وجود كتابخانه‌ها در مدارس و بهره گيري از دانش‌آموختگان كتابداري و اطلاع‌رساني براي كمك به ايجاد تحول در نظام آموزشي
3. تنظيم استانداردهاي كتابخانه‌هاي آموزشگاهي در ايران با نظرخواهي از متخصصان آموزش و پرورش و رشتة كتابداري و اطلاع‌رساني
4. برگزاري كارگاه‌هاي آموزشي مداوم و مكمل براي مديران و معلمان در مورد آموزش سواد اطلاعاتي، روشهاي تدريس منبع محور، مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر، آشنايي با منابع اطلاعاتي و چگونگي بهره‌گيري از آنها
5. تنظيم دستورالعمل و خط مشي براي ايجاد و گسترش كتابخانه، وظايف كتابدار، چگونگي همكاري او با معلم مدرسه در برنامه‌ريزي و اجراي درسها و آموزش سواد اطلاعاتي به اولياي مدرسه و دانش آموزان
6. تشكيل كميته‌اي براي كنترل چگونگي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي و ارزيابي آن ـ در وزارت كل و در آموزش و پرورش در مركز و در هر استان ـ متشكل از متخصصان علوم تربيتي، روانشناسي، كتابداري، برنامه‌ريزان و برخي از مجريان طرح
7. تشكيل كميته‌اي در هر مدرسه براي نظارت بر حسن اجراي طرح متشكل از مدير، معلمان مجري طرح و كتابدار مدرسه و برخي از اولياي دانش‌آموزان.







منابع
ـ ارباب‌شيراني، بدري (زهرا) (1350). فهرست تحليلي كتابهاي كودكان براي كتابخانه دبستان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد (چكيده). تهران: دانشگاه علوم تربيتي. نقل شده در: http://alpha-5.irandoc.ac.ir/scripts/wxis.exe?a=11:20:27

ـ بيگدلي، زاهد (1360).«طرح پيشنهادي براي تربيت كتابدار آموزشگاهي در شرايط فعلي». پايان نامه فوقليسانس كتابداري و اطلاع‌رساني،دانشكده علوم تربيتي، دانشگاه تهران. نقل شده در: http://www.cua.ac.ir/edu/librarianship/b1.htm
ـ تافلر، آلوين (۱۳۷۰). تغيير ماهيت قدرت: دانش، ثروت و خشونت در آستانه قرن بيست و يكم. ترجمة حسن نورائي بيدخت و شاهرخ بهار،مقدمه‌نويس: محمدجواد لاريجاني. تهران: مركز ترجمه و نشر كتاب.
ـجوكار، عبدالرسول و جلال رحيميان (1379).اقتدار اطلاعات: رهنمودهايي براي برنامه‌هاي چند رسانه‌اي كتابخانه هاي آموزشگاهي. شيراز: دانشگاهشيراز.
ـ حسني، محمد (1384). راهنماي اجراي ارزشيابي توصيفي: پايه‌هاي اول ، دوم و سوم دبستان. تهران : آثار معاصر.
ـ رستگار، طاهره (1382). ارزشيابي در خدمت آموزش: رويكردهاي نو در سنجش و ارزشيابي با تأكيد بر سنجش مستمر و پوياو بازخوردمؤثر بهدانشآموزاندر فرآيند آموزش. تهران: وزارت آموزش و پرورش، مؤسسه فرهنگي منادي تربيت.
ـ رهباردار، حميد (1384). سنجش پرونده‌اي، پوشه كار: ارزشيابي كيفي ـ توصيفي. مشهد: كتابخانه رايانه‌اي.
ـ زماني‌پور، علي (1384). وب‌لاگ ارزشيابي توصيفي. نقل شده در: http://www.arzeshyabikaifi.persianblog.com
ـ زنگنه، محمد (1374). نگرش مديران و دبيران دبيرستانهاي شهر تهران درباره كتابخانه آموزشگاهي. پايان‌نامه كارشناسي ارشد (چكيده). دانشگاه تهران. نقل شده در: http://idochp2.irandoc.ac.ir/scripts/wxis.exe?a=12:40:01
ـ شعباني ، حسن (1371). مهارت‌هاي آموزشي و پرورشي (روشها و فنون تدريس). تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها(سمت).
ـ كريمي، عبدالعظيم (1383). بررسي نتايج مطالعه بين‌المللي پيشرفت سواد خواندن پرلز (2001 وPIRLS). تهران: وزارت آموزش و پرورش، پژوهشكده تعليم و تربيت.
ـ گلاسر، ويليام (1373).مدارس بدون شكست. ترجمه ساده حمزه. تهران: انتشارات رشد.
ـ مكلين، روپرت (1379). مهندسي مجدد يا تغيير ساختار آموزشي براي تحول، نوآوري و توسعه. تهران: وزارت آموزش و پرورش، دفتر همكاريهايعلمي بين‌المللي آموزش و پرورش.
ـ وزارت آموزش و پرورش ايران (1382). سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش در ايران (پيش‌نويس دوم).با نظارت علي اصغر كاكو جويباري، به كوششاعضاي كميته تدوين: نادر سلسبيلي و [ديگران].وزارت آموزش و پرورشپژوهشكده تعليم وتربيت.

- American Association of School Librarians and Association of Educational Technology and Communications. (1998). Information Power: Building Partnership for Learning. retrieved July 29, 2007, from http://mamelton.myweb.uga.edu/portfolio /index.htm

- American Association of School Librarians (AASL). (2007). School Libraries Count!. .retrieved December 27, 2007, from http://www.ala.org/Template.cfm?Section=News&;template=/ Content Management/ContentDisplay.cfm&ContentID=170585

- Bingham, J. E. (1994). A Comparative Study of Curriculum Integrated and Traditional SchoolLibraryMedia Programs: Achievement Outcomes of Sixth-grade Student Research Papers. Kansas state University. Unpublished doctoral dissertation.cited in Haycock, K.2003. retrieved July 29, 2007, from http://www.peopleforeducation.com/librarycoalition/Report03.pdf .

- Bundy, A. (2001). Enabling the KnowledgeNation : What Australia Needs in the21th Century.11th National Library Technicians Conference, Hobart: August (21-24). retrieved July 29, 2007, fromhttp://conferences.alia.org.au/libtech2001/papers/ bundy.htm/.

- Burgin, R. and Bracy,P. B. (2003). An Essential Connection: How Quality School Library Media Programs Improve Student Achievement in North Carolina. Spring, TX: Hi Willow Research and Publishing. retrieved July 21, 2006, from http://www.rburgin.com/NCschools2003/

- Callison, D. (1999). A Site-Level Library Power Case Study of Lincoln, Nebraska: Educational Excellence on the Plains. School Libraries Worldwide 5 (2):45-62. cited in Williams, 2001, from http://www.rgu.ac.uk/files/ImpactofSchoolLibraryServices1

- Clyde, L,A.( 2003). Research in School Librarianship 1991-2000: Australia in an Iinternational Setting. July 21,2006, from http://alianet.alia.org.aupublishing/alj/53.2full.text/clyde.html

- Coish, D. ( 2005). CanadianSchool Libraries and Teacher – Librarian: The Results from 2003/04. Information and Communications Technologies in SchoolsSurvey: studies Statistics Canada. retrievedOctober 8, 2006, from http://www.statcan.ca/ english/research/81-595-MIE/81-595-MIE2005028.pdf

- Creacer. C. and Maynard, S. ( 2005). A survey of LibraryServices to Schools and Children in the UK 2004-05. Leicestershire: Loughborogh University, LISU. retrieved October 8, 2006, from ttp:/www.lboro.ac.uk/departments/ls/lisu/downloads/sc05

- Dankert . B. (2004). School Libraries in Germany Goethe-Institut, Online Editorial Team. retrieved May 8, 2006, from http://www.goethe.de/wis/bib/prj/bib/thm/ein/en14646

- Davis, W. L. (1953). A New Look at School Library Service: School Activities and the Library.retrieved May 8, 2007,from http://archive.ala.org/aasl/SLMR

- Drucker,P. F. (1994). Knowledge, Work and Society: the Social Transformation of This Century.TheEdwin L. Goldkin Lecture, Harvard University’s John F. Kennedy School of Government. retrieved March 18, 2005, from http://www.ksg.harvard.edu/ifactory/ksgpress/www/ksgnews/transcripts/ drucklec.html

- Global Action Plan: Improving Support to Countries in Achieving the EFA Goals. ( 2007). retrieved January 2, 2008, from http://www.unesco.org/education/GAP/GAP_v04

- Han,Y.O. (2005). A Study of the School Library Policy and It’s Development inKorea.Oslo, 71th IFLA General Conference and Council.retrieved may 10, 2007, from http://www.ifla.org/IV/ ifla71/Programme.htm

- Haycock, K. (1995). Research in Teacher – Librarianship and the Institutionalizationof change.SLMQ.23 (4 ). retrieved April 10, 2005, from http://www.ala.org/ala/aas/aaslpubsandjournals/ slmrb/editorschoiceb/infopower/selecthaycock.htm

- Haycock, K. (2003).The Crisis in Canada’s School Libraries The Case for Reform and Re-Investment: A report for the Association of Canadian Publishers. Association of CanadianPublishers. retrieved July 29, 2007, from http://www.people foreducation.com/librarycoalition/ Report03.pdf

- Hunt, H. (1950). As the Educator Views the Library, School Activities and theLibrary. retrieved November 15, 2006, from http://archive.ala.org/aasl/SLMR/
- Henne, F. et. Al. (1951). A Planning Guide for the high school Library. Chicago: American Library Assotiation,. retrieved June 10, 2007, from http://archive.ala.org/aasl/SLMRIfla/unesco school library guidelines. (2002 ). retrieved February 24, 2006, from http:// www.ifla.org/VII/S11/ pubs/sguide02.pdf

- Kuhlthau, C.(1991-1993). Student Learning in The Library: What library power librarians say. School Libraries worldwide. 5 (2).
- Kuhlthau, C. (1999). Student Learning in The Library: What library power Librarians Say. School Libraries worldwide. 5 (2).

- Lance , K . C , L .Welborn & C.Hamilton-Pennell. (1993). The Impact of School Library Media Centers on Academic Achievement. Castle Rock, CO:HiWillow . research and publishing. retrieved April 24, 2006, from http://www.imcsource.com

- Lance, K. C., Hamilton-Pennell, C., Rodney, M. J. with Petersen, L., Sitter, C. )1999). Information empowered: The school librarian as an agent of academic achievement in Alaska schools. Alaska State Library Juneau. retrieved April 8, 2006, from http://www.library.state.ak.us/pdf/anc/infoemxs

- Lance , K.C., Rodeny, M.J & Hamilton-Pennell, C. ( 2000a) . How school Libraries Help Kids Achieve Standards: The Second Colorado Study. Denver, CO: Colorado Department ofEducation.

- Lance , K . C ,,Welborn,L., Hamilton-Pennell,C. & Rodeny, M.J. (2000b). Information Empowered:TheSchool Librarian as an Agent of Academic Achievement in Alaska schools.Alaska StateLibrary. retrieved September 9, 2006, from http://www.library.state. ak.us/dev/infoemp.htm

- Lance, K.c., Rodeny, M.J. & Hamilton-Pannell, C.. (2000c(. Measuring up to Standards:The Impact of School Library Programs and Information Literacy in Pennsylvania Office of Commonwealth Schools. Pennsylvania Department of Education’s Libraries. retrieved September 9, 2006, from http://statelibraary.state.pa.uk/ libraries/measuingup.pdf

- Lance, K.c., Rodeny, M.J. & Hamilton-Pannell, C. (2002). (abst) How School Libraries Improve Outcomes for Children: The New Mexico study. Santa Fe, NM: New Mexico State Library. retrieved February19, 2006, from http://www.scholastic.com/ librarians/printablesdownloads/slw_2006.pdf

- Lance, K. c., Rodney,M. and HamiltonPennell, c. (2003). The Impact of Michigan School Librarians on Academic Achievement: Kids Who Have Libraries Succeed.Lansing,MI: Library of Michigan. retrieved June 19, 2006 , from http://www.michigan.gov/ documents/hal_lm_schllibstudy03_76626_7.pdf

- Lance, K. C, , M.J. & Rodney, and Hamilton-Pennell, C. (2005). Powerful Libraries Make Powerful Learners: The Illinois Study (abs). Canton, IL: Illinois School Library Media Association. retrieved June 19, 2006 , from http://www.islma.org/pdf/ILStudy2. pdf

- Lonsdale, M. (2003). Report for the Australian school library association, Impact of School Librarian on Student Achievement : A Review of the Research. Australian Councilor Educational Research Australian School Library Association: Melbourne. retrieved September 9, 2006, from http://www.acer.edu.au/library/

- Loertscher, D. V. & Woolls, B. (2002). Information Literacy: A Review of the Research (2nd Ed.). Salt Lake City, UT: Hi Willow Research and Publishing. retrieved September 9, 2006, from www.lmcsource.com.

- Lohrer, A. (1953). Introduction. Library Trends 1:259-62. cited in Lance, 2000a, retrieved January 9, 2006, from http:// www.statelibrary.state.pa.us/libraries/lib/libraries/measuringup.pdf

- Moore, P. ( 1997). Teaching Information Problem Solving in Primary Schools: An Information Literacy Survey. 63rd IFLA General Conference, Conference Programme and Proceedings. August 31- September 5. retrieved September 9, 2006 http://www.ifla.org/IV/ifla63/63moop.htm

- Oberge, D. (1997). “Principal Support: Research from Canada”. 63rd IFLA General Conference Program and Proceedings, (August 31–September 5). March 10, 2006,from http://www.ifla.org/IV/ifla63/63obed.htm

- Ontario Library Association. (2006). A Study by Queen’s University and People for Education.. School Libraries and Student Achievement in Ontario. February 16, 2007, from http://www.peopleforeducation.com/reports/library/OLAstudy

- Organization for Economic Co_Operation and Development (OECD). ( 2007). Programme for International Student Assessment (PISA) PISA TM 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World, Volume 1– Analysis. etrieved January 13, 2008, from . http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267

- O'Sullivan, B. (1999). Global Change and Educational Reform in Ontario and Canada. Canadian Journal of Education 24, 3: 311–325. retrieved November 1, 2006, from http://www.csse.ca/CJE/Articles/FullText/CJE24-3/CJE24-3-Sullivan

- Pennsylvania Guidelinesfor School Library Programs.(2005). Commonwealth of Pennsylvania: Department of Education, Office of Commonwealth Libraries, Bureau of Library Development Division of School Library Services. retrieved March 12, 2007,from:http://www.pde.state.pa.u/libraries/lib/libraries/PA_Guidelines05

- Primary school Library Guidelines. ( 2002). The Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP). Retrieved June 1, 2006, from www.cilip.org.uk

- Romine, S. (1950). “The Job of the High school librarian”, Wilson Library Bulletin 24, May 1950. cited in Craver, 1986. Retrieved June 1, 2006, from http://www.ala.org/ala/aasl/ aaslpubsandjournals/slmrb/editorschoiceb/infopower/selectcraver.cfm

- School Libraries Work: Research Foundation paper. ( 2006). Lance, K. C, , M.J. & Rodney, and Hamilton- Pennell, C , (1993-2005). retrieved January 19, 2007,from http:/www.scholastic.com/librarians/printables/downloads/slw_2006

- Todd, R. J., Kuhlthau, C. C. and OELMA. (2004). Student Learning Through Ohio School Libraries: The Ohio Research Study. Columbus, OH: Ohio Educational Library Media Association. retrieved July 14, 2007http://www.oelma.org/studentlearning/default. asp

- Ueda. s. (2005). Libraries: A Voyage of Discovery. World Library and Information Congress: 71th IFLA General Conference and Council, Osl. retrieved December 14,2006, fromhttp://www.ifla.org/IV/ifla71/Programme.htm

- Unesco World Report, (2005). Towards Knowledge Societies. retrieved December 10, 2006, from http://unesdoc.unesco.org/mages /0014/001418/141843e

- Unesco Institute for Statistics: OECD Programme for International Student Assessment (PISA).Literacy Skill for the World of Tomorrow, Further Results. retrieved December 10, 2006, from PISA 2000: www.uis.unesco.org; www.unesco.org/publications or www.pisa.oecd.org/Unesco/Publication

- U.S. Department of Education. ( 2005). National center for educational ststistics ( NCES). School Library Media Centers: Selected Results From the Education Longitudinal Study of 2002-2004. retrieved July 14, 2007, from http://nces.ed.gov/pubs2005/ 2005302

- Voisard, B.W.(1955). Library participation in high school programs of curriculum improvement. Ph.d. diss. LosAngeles, University of southern California. retrieved July14, 2007, from http://archive.ala.org/aasl/SLMR

- Williams, D. Wavell, C & Coles, L. (2001). Impact of school library services on achievement and learning: Critical literature review of the impact of school library services on achievement and learning to inform the work of the DfES Task Group set up to implement actions contained in the Government’s response to“Empowering the Learning Community. Department for Education & Skills and Resource: The Council forMuseums, Archives & Libraries, School of Information and Media, Faculty of management, The RobertGordon University. retrieved December 31, 2006, from http://www.rgu.ac.uk/files/ImpactofSchoolLibraryServices 1.pdf

- Xiaobin,Jia, Du Yunxiang, Si Aiqin, Zhang Xiaoyan. (1996). China's Primary and Secondary School Libraries:Yesterday, Today, and Tomorrow. 62nd IFLA General Conference - Conference Proceedings–August(25-31).http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-xiaj.htm


--------------------------------------------------------------------------------

1. دانشجوي كارشناسي ارشد كتابداري و اطلاع رسانياین آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
2. عضو هيئت علمي گروه كتابداري و اطلاع رساني دانشگاه فردوسي مشهداین آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

[3]. Century of the Mind.
[4]. Dr Alan Bundy, President of Australian Library and Information Association and University Librarian, University of South Australia
2. International Commission on Eudcation.
[6]. “Thinkers who work and workers who think”.
[7]. Available Online at: http://www.arzeshyabikaifi.persianblog.com.

[8]. OECD Programme for International Student assessments.
[9]. Progress in International Reading Literacy (PIRLS).
1. نقل شده از وب لاگ طرح ارزشيابي توصيفي ( 26/ 11 /2006)http://arzeshyabytosify.blogspot.com
1. نتايج مربوط به تحليل متون مربوط به طرح در اين رابطه در مقاله‌اي كه در ششمين همايش برنامه‌ريزي درسي در اسفند 1385 در شيراز برگزار شد، ارائه گرديد.
[12]. Information Power, 1988.
[13]. Information Power: Information Power: building partnership for Learning, 1998.
1. نقل شده در: سايت آموزش و پرورش تهران: منطقه 6 آموزش و پرورش، http://www.tehranedu6.ir/?pgurl=/newsASpFile/Details.asp&;newsCode=840&unitCode